국어과 교육과정에 반영된 ‘맥락’에 관한 연구

Abstract

이 연구의 목적은 2007년 개정 국어과 교육과정에 교육 내용 범주로 새롭게 설정된 ‘맥락’의 의미를 살펴보고, 그 맥락이 구체적으로 수용된 교육 내용을 분석해보는데 있다. 이 연구는 개정교육과정에 맥락이 수용된 배경과 과연 그 맥락이 내용 요소로서 어떤 의미가 있는지를 살폈다. 그리고 계속 논란이 되고 있는 맥락의 수용문제에 관해 비판적으로 검토하였는데 언어적 맥락과 비언어적 맥락의 관계의 문제, 내용 체계에서의 맥락의 위상 문제, 맥락과 지식· 기능 범주와의 관계 문제 등을 살폈다. 이를 통해 국어교육에서의 맥락의 개념과 하위요소를 이해하고, 특히 개정 교육과정에 수용된 맥락 범주의 하위요소와 내용요소들을 정리하였다. 개정 교육과정에서는 상황 맥락과 사회·문화적 맥락을 설정하고 있으며 상황 맥락에는 주체(화자·필자, 청자·독자), 주제, 목적, 사회·문화적 맥락에는 역사적·사회적 상황, 이데올로기, 공동체의 가치·신념을 하위 요소로 제시하였다. 개정 교육과정의 맥락의 하위 범주를 기준으로 삼아 개정교육과정의 ‘내용’ 부분을 중점적으로 연구하였다. 7학년부터 10학년까지의 듣기/말하기/읽기/쓰기의 각 영역별, 각 학년별 교육 내용인 ‘담화(글)의 수준과 범위’, ‘성취 기준’, ‘내용 요소의 예’를 분석하였는데 이를 통해 얼마나 다양하고 실제적인 맥락을 교육 내용으로 제공하였는지, ‘맥락’을 교육과정에 수용한 기본 취지와 잘 부합하는지를 비판적으로 분석하였다. 또한 ‘맥락’과 ‘지식·기능’과의 관계를 통해 ‘맥락’의 소통성과 통합성을 밝혔다. 담화의 수준과 범위에 실제 학생들이 언어생활에서 경험하고 학습해야 할 다양한 담화 유형을 고려한 맥락이 설정되었으며, 이 다양한 담화 유형들에 맥락적 설명을 시도하고 있는 점을 긍정적으로 평가하였다. 그러나 내용에 반영된 맥락요소가 상황 맥락은 ‘주체’와 ‘목적’, ‘물리적 환경이나 담화 상황’에 집중되어 있었고, 사회· 문화적 맥락은 ‘사회적 상황’과 ‘공동체의 관습과 가치’에 집중된 경향이 있었다. 또한 ‘이데올로기’와 관련된 맥락의 내용은 전혀 제시되지 않았고, ‘주제’와 관련된 맥락도 적은 편이어서 개정 교육과정에서 맥락 요소의 일부 요소만을 내용 요소로 제시하고 있음을 알 수 있었다. 또한 각 영역별 내용에 드러난 맥락의 양상을 정리하였는데 이를 통해 맥락의 요소들이 각 영역의 고유한 특성과 관련되어 드러남을 알 수 있었다.; The study of purpose is to examine a meaning of 'context' which was set up newly in the 2007 revised Korean Language Curriculum and to analyze the education contents in which the context was accepted. The study looks at the background that the context reflected in the progress of the curriculum revise and what meaning of the context embraced in the curriculum is. Indeed, it critically reviews the controversial matters of the context acceptance, which includes a matter of relation between language contexts and non-language contexts, status matters of contexts in content system, a matter of relation between contexts and knowledge/function categories, and so on. Throughout the work, the concept of context and its subconstituent can be understood, and especially, it arranges the subconstituent of context category and its content constituent. In the revised curriculum which situation context and social/cultural context were set, subject(narrator/ writer, listener, reader), theme, object were suggested as the subconstituent for the situation context while historical/social condition, ideology, value/belief of a group were presented as the subconstituent for the social/cultural context. It focuses on the 'education content' of the revised curriculum by making the subconstituent of context as a standard. The objects for the analysis are 'the level and range of discourses(writings)', 'the standard of achievement', and 'the examples of content contexts', which were education contents of each categories, listening/speaking/reading/writing, for the each academic years from 7th to 10th grades. By looking at it, the study can bring a result of the critical analysis of how well diverse and practical contexts were delivered as education contents to students and of whether the 'contexts' were well fitted into the fundamental purpose of the revised curriculum. Also, communication and integration of the contexts are revealed in the relation between 'context' and 'knowledge/function'. The study evaluates positively that the level and range of the discourses were set in the curriculum with the consideration of what kinds of discourses students should experience and learn in their daily livings and the efforts of various explanations on the contexts applied in the discourse categories. However, the applied context constituent was concentrated on 'subject', 'object', or 'physical environment or discourse condition' for the situation context, and the social/cultural context tended to show more 'social condition' and 'values/believes of groups' rather than others. Besides, since there was no context related to 'ideology' and few of contexts involved with 'theme', it can conclude that the revised curriculum present only some parts of context constituent as content constituent.