아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램 개발 및 효과에 관한 연구

Abstract

국문요지

본 연구는 제7차 교육과정에서 선택교과로 채택된 영화 교육이 이루어지는 학교교육현장에서 창의성과 창의적 인성 그리고 다중지능발달을 중심으로 ‘아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램'을 개발하는데 목적을 두고 있으며, 실제 교육현장인 중등학교 계발활동에 적용하여 그 효과를 검증하는 것이다. 이에 실제 중학교 계발활동시간에 적용함으로써 제7차 교육과정에서 선택교과로 채택된 영화교육이 학교현장에 정착해가는 과정을 탐색했다. 제7차 교육과정은 건전한 인성과 창의성, 자기주도적 능력을 신장하며 학생의 능력, 적성, 진로에 적합한 학습자 중심 교육을 실천하고 지역 및 학교의 교육과정 편성 운영의 자율성 확대에 중점을 두고 있다. 이에 제7차 교육과정의 교육목표인 미래지향적인 창의적 인재 개발에 초점을 맞추어 교과활동에서 소홀히 다루어질 수 있는 창의성, 창의적 인성, 다중지능적 영역을 보강하는 차원에서 시행하였다. 본 연구과정의 결과는 세가지 측면의 논의로 구성되며 다음과 같이 요약할 수 있다.

첫 번째 논의는 ‘영화-읽기 교육프로그램 개발과 적용’을 위해 아트프로펠과 Treffinger의 창의성 이론을 접목하는데서 비롯된다. 또한, 3가지 차원에서 영화-읽기 교육프로그램의 의미와 가치를 규명하였는데, 교육과정으로서의 당위성, 예술교육과정으로서의 타당성, 그리고 교육과정개발 절차차원에서의 정당성이 그것이다. 먼저 ‘교육과정으로서의 당위성' 차원에서는 체계적인 중학교 영화-읽기 교육프로그램의 개발을 위해 교육과정의 네가지 요소인 교육목표․ 교육내용․ 교수-학습․ 평가 측면의 요소들을 선정하였다. ‘교육목표’는 영화-읽기 능력 개발, 창의성의 확산적 사고능력 개발, 창의적 인성 개발과 다중지능 발달에 두고 설계하였다. 이에 따라 ‘교육내용’은 연습할 기회의 원리, 만족감의 원리, 성취 가능성의 원리, 다원적 경험의 원리, 복합성과의 원리를 근거로 총 11개의 영화(박사가 사랑한 수식, 빌리 엘리어트, 라따뚜이, 투모로우, 사운드 오브 뮤직, 포레스트검프, 매트릭스, 우리 생애 최고의 순간, 해리포터, 슈렉, 로렌조 오일)에서 영화-읽기 교육프로그램의 내용을 추출하였다. 교육내용 선정준거는 흥미․ 타당성․ 중요성․ 학습가능성․ 사회적 실재와의 일치성․ 유용성이다. ‘연습할 기회의 원리’에서는 창의적 활동 훈련을 할 기회를 수업모형에 제공하였고, ‘만족감의 원리’ 에서는 개별 학습자의 강점지능을 활용하는 기회를 제공하여 자기주도적 학습경험을 유도하였다. 또한 어느 학습 활동이든지 간에 학습자가 참여하고 수행할 수 있는 가능한 범위에서 출발하여야 하는 ‘성취가능성의 원리’에 대해 초점을 맞추었으며, 다섯 가지의 다양한 창의적 활동을 제시하여 구체적인 경험활동을 통해 목표에 접근할 수 있도록 하는 ‘다원적 경험의 원리’에 대한 필요성과 영화-읽기 수업을 통해 여러 가지 지식이나 정보를 획득하게 되는 ‘복합성과의 원리’에 초점을 맞추게 되었다. 다음으로 ‘교수-학습'방법은 아트프로펠 이론과 Treffinger의 이론을 근거로 탐구하는 창의적 학습방법(브레인스토밍, 확산적 발문기법, 형태분석법, 역할 놀이, 시네틱스기법, 수업후기, 포트폴리오)에 초점을 맞추었다. 영화-읽기교육프로그램의 학습은 영화의 이야기 구조나 흐름을 이해하고, 영화의 의미를 구체화하고, 영화의 스토리텔링을 다양하게 표현해보고, 8가지 다중지능 영역에 의해 선정된 영화를 감상하며 반성적 사고를 발달시키는 활동을 집중적으로 다루었다. 마지막으로 ‘평가’는 개별학습자들의 변화를 포트폴리오와 수업후기, 수업 교재물들을 통해 체계적으로 파악하였다. 성적에 반영되지 않는 비교과활동인 점을 고려하여 학습자의 정의적 학습 영역에서의 변화에 초점을 맞추어 분석하였다. 즉, 학습자의 관심, 자발적 참여, 사고력의 전이, 동료 의견에 대한 수용여부, 생각의 전환 및 확장 등의 변화과정을 학습성과물을 통해 파악하였다. 다음으로 ‘예술교육과정으로서의 타당성'에서는 Eisner의 예술적 교육과정 개발모형인 ‘예술적 감식안 모형’을 준거로 ‘아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램’을 분석하였다. 예술적 감식안 모형의 구성요소인 목표설정, 교육과정의 내용선정, 학습기회 유형, 학습 기회 조직, 내용 영역 조직, 제시양식과 반응양식, 평가절차유형에 따라 본 연구의 개발된 프로그램을 분석하였다. 마지막으로 ‘교육과정개발 절차차원에서의 정당성'에서는 아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램을 설계하고 연구자가 직접 시행하는 과정을 통해서 발견하게 된 교육과정 개발 및 적용과정에 대한 교실의 사회․ 문화적 요소를 제시하였다. 교사로서의 전문성의 의미, 교실의 문화, 학습자의 학습욕구와 그들의 관심사, 학습자 중심의 교육의 원칙, 교실연구의 제한점 등이 그것이다.

다음 두 번째 논의는 ‘아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램’ 실행의 효과를 양적 패러다임에서 해석하였다. ‘양적 차원’에서는 실제 아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램 수업을 경험한 학습자의 교육적 효과를 검증하였다. 창의성의 확산적 사고능력 발달을 검증하기 위해 Torrance 창의성 검사(TTCT), 학습자의 창의적 인성발달의 검증을 위해 창의적 인성 검사, 다중지능 발달의 검증을 위해 중학생용 다중지능 검사를 사전․ 사후에 시행하여 그 효과를 분석함으로써 본 연구의 프로그램을 경험한 학습자들에게 어떠한 변화가 있는지를 파악하였다. 아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램 실행의 효과는 다음과 같이 요약될 수 있다. 첫째, 본 연구에서 개발된 ‘아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램’은 학습자들의 창의성의 확산적 사고발달에 있어 독창성을 제외한 유창성, 제목의 추상성, 정교성, 성급한 종결에 대한 저항영역을 향상시켰다. 결과적으로 ‘아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램’이 영화 감상프로그램보다 창의성의 확산적 사고발달에 있어 긍정적인 효과를 제공한다는 것이 확인되었다. 다만 집단에 따라 시간의 흐름에 따라서 충분한 발달의 차이가 있었음에도 불구하고 집단 배정시 좀 더 철저한 무선화배정이 되었었다면 하는 점이 본 연구에 있어 아쉬운 점으로 남는다. 둘째. 학습자들의 창의적 인성 발달에 있어서는 유의미한 결과가 나타나지 않았으나 질적인 분석결과에서 의미를 제공하였다. 셋째, 8개의 지능영역에서 신체-운동적 지능, 공간적 지능을 제외한 음악적 지능, 논리-수학적 지능, 언어적 지능, 대인관계 지능, 개인이해 지능, 자연탐구 지능에서 긍정적인 향상을 보였다. 즉 본 연구의 아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램이 영화감상 프로그램보다 다중지능 향상에 효과적이라는 것이 확인되었다.

마지막 세 번째 논의에서는 ‘질적 패러다임’에서 학습자들의 경험에서 발견한 교육적 의미들과 연구자로서 현장 실천가인 ‘교사되기’의 경험이 연구자에게 어떠한 느낌과 의미를 주는지를 탐색하였다. ‘질적 패러다임’의 관점에서 학습자들과 연구자의 경험에서 교육적 의미를 발견하기 위해 아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램 실행으로 인해 형성된 혹은 영화-읽기 교육프로그램이 제공해준 경험의 의미를 분석하였다. ‘학습자의 관점'에서는 첫째, 양적연구 분석에서 제시한 창의성의 확산적 사고의 향상을 보여주기 위한 질적인 사례들을 제시한 것으로, 단순히 수치적으로 유의미하다는 것이 밝혀진 것을 넘어 학교 현장과 실제수업에서 학생들의 창의적이고 확산적인 사고가 어떻게 개발되었음을 제시하였다. 그리고 그 사례들을 통해 학생들의 사고가 어떻게 개방적이고 창의적으로 확산되는지에 대한 의미를 분석하였다. 둘째, 양적연구 분석에서는 창의적 인성을 개발하는데 유의미하다는 것이 밝혀지진 않았으나 질적연구 분석의 결과 실제로 수업현장에서 발견한 학생들의 경험에서 발견된 창의적 인성발달의 효과를 제시하였다. 셋째, 영화-읽기 수업을 경험하면서 학습자들은 자기강점지능을 인식하여 본 연구의 자기 주도적 학습의 가능성을 확인시켜주었다. 자기 주도적 학습이 실현되기 위해서는 학습자들의 강점지능이 출발점이 된다는 것을 확인하였다. 넷째, 영화-읽기(cinema-literacy)능력의 발달은 학습자들의 실제 수업의 현장에서 확인되었는데 아트프로펠의 반성단계를 적용한 영화-읽기 수업은 영화에 대한 깊이 있는 사고발달을 제공한다는 것을 확인하였다. 다섯째, 학습자들의 자기이해와 자기인식이 보다 구체적이고 명확해졌다는 것이 발견되었다. 본 연구의 수업은 자기주도적 학습을 이끌어내고 진로설계에 대한 깊이 있는 사고발달이 이루어졌다는 것을 학습자들의 경험에서 분석할 수 있었다. 이것은 연구자가 의도하지 않았으나 얻어진 놀라운 학습의 결과이다. ‘연구자의 관점’에서는 연구자로서 현장실천가인 ‘교사되기’의 경험분석을 통해 1년간의 교사체험과 그 경험들의 의미를 규명하였다. 결과는 교사되기의 총3단계로 제시하였으며, ‘교사되기 1단계: 교사 준비과정'에는 ‘교사로서의 씨앗’을 발견하고 ‘삶은 성장배경으로부터 오는 것인가’를 통해 교사됨의 성장 배경을 탐색하였다. ‘교사되기 2단계: 연구자와 교사'에서는 ‘영화로 노래할 수 있는 교육 만들기’를 통해 교사로서 연구자로서 탐색하고자 하는 교육의 목표와 주제를 발견했다. ‘교사로서 배움과 성장의 연속’은 교사되기의 과정에서 지속적으로 발견되었다. 교육과정 개발과 수업이라는 교사로서의 절대적인 임무를 고민하고 직접 수행하는 과정을 통해 연구자는 교육과정의 융통성과 체계성을 파악해나갔다. 뿐만 아니라 수업에 영향을 주는 다양한 교실 문화와 학습자의 유형 등을 파악하는 기법을 체득해나갔다. 마지막으로 ‘교사되기 3단계: 반성에 대한 반성'과정에서는 영화-읽기 교육프로그램 개발과 적용에 있어 현장에서 부딪혔던 어려움의 기술을 통해 ‘교사되기’의 과정의 가치와 의미를 제시하였다. 그 과정에서 먼저 낯설은 교실 문화를 접하면서 ‘교사에 대한 선입견이 해체'되고 학습자를 이해하게 되면서 ‘교사로서의 나를 재구조화'하였다. 수업을 분석하면서 ‘교사로서의 민감성'을 키웠고, ‘학습자와 나와의 관계형성'을 이루어가며, ‘좋은 수업과 연구를 향한 열정'을 키워 나갔다. 이는 연구자 차원에서도 교육 프로그램 개발 능력이라는 전문성을 향상시킬 뿐만 아니라 현장의 진실에 대한 접근에 매우 효과적이었다. 교사의 전문성 개발은 그들 자신의 에너지와 동기에서 나와야 할 분만 아니라 기존의 실천에 대한 자기 자신의 이해에서 나와야 한다. 연구자가 교사로서 현장에 참여한 부분을 해석하는 과정은 ‘방과후학습 교사'나 ‘지역사회 명예교사제도'에 추후 관련 연구의 방향성 및 그 활용방안에 대안을 제시하는데 도움이 될 것이다. 결론적으로 ‘아트프로펠을 적용한 영화-읽기 교육프로그램'수업은 학습자에게 창의성의 확산적 사고발달, 창의적 인성 발달과 다중지능발달에 있어 긍정적인 학습경험을 제공하였으며, 학습자의 자기이해와 자기인식, 자기 주도적 학습의 경험, 깊이 있는 진로탐색의 경험을 제공해주는 기회로 작용하였다. 또한, 본 연구가 지향하는 교육목표에 긍정적인 효과를 나타내었을 뿐만 아니라, 연구를 진행하면서 ‘프로그램 설계 및 개발에서 적용으로’, ‘교육 프로그램을 실행하는 교사로’, ‘반성적 사고에 의해 교사다운 교사로’ 연구자의 의식의 흐름의 변화를 분석하는 방법은 앞으로 연구자가 반성적 교육실천가가 되기 위한 준비로서 그 의미와 가치를 알아보는 탐색의 과정으로 제공될 것을 확신할 수 있다.