OECD 28개국에서 학교 사회적 환경요인과 교사 수업 자율성 간의 관계: 분산적 학교 리더십, 교사의 혁신성 및 협력활동의 효과 확인

Abstract

교사 수업 자율성은 교사의 직무에서 학생 성취에 영향을 미치는 가장 핵심적인 직무인 수업 직무에 대한 자율성으로, 전 세계 대부분의 국가가 학교교육 연구 영역에서 교사 수업 자율성을 공통적 이슈로 다룰 정도로 그 중요성이 대두되고 있다. 허나, 수업 자율성에 어떤 변인이 영향을 미치는지에 대한 연구는 그 결과를 일반화하기 어려운 정도로 부족한 실정이다. 이에 본 연구는 교사의 수업 자율성에 영향을 미치는 학교의 사회적 환경 변인의 효과를 실증 분석을 통해 확인하고자 하였다. 연구 목적을 달성하기 위하여 OECD에서 주관하는 Teaching and Learning International Survey(TALIS) 2018 자료 중 OECD의 회원국인 28개 국가의 교장 및 교사 수준 응답 자료를 활용하였다. 동 자료를 바탕으로 종속변수로는 교사의 수업 자율성, 독립변수로는 학교의 주요 사회적 환경 변인으로 볼 수 있는 분산적 학교 리더십, 교사 혁신성을 학교 수준 변인으로 설정하였고, 교사의 전문적 협력 및 교환·조정 협력을 교사 수준 변인으로 설정한 후 분석을 위한 응답 자료를 구성하였다. 분석 방법으로, OECD 28개국의 전체 자료 분석은 3-수준 위계적 선형모형(HLM)을 활용하였고, OECD 28개 국가별 분석은 2-수준 위계적 선형모형(HLM)을 활용하였다. 주요 분석 결과는 다음과 같다. 교사의 수업 자율성에 유의한 영향을 미치는 변인은 학교 수준에서 분산적 학교 리더십 및 교사 혁신성 변인이었고, 교사 수준에서 교사의 교환·조정 협력 변인이었다. 교사의 전문적 협력 변인의 경우 OECD 28개국 전체 자료 분석에서는 그 영향의 유의성이 확인되지 않았으나, 국가별 분석에서 총 14개 국가에서 긍정적 효과와 부정적 효과가 모두 확인되었다. 이에 따른 본 연구의 시사점은 다음과 같다. 첫째, 교사의 교환·조정 협력은 교사 수업 자율성을 긍정적으로 예측하는 교사 수준의 변인임을 확인하였다. 또한 조사 대상이 된 국가들 중 상당수 국가의 분석 결과에서 교사의 교환·조정 협력 변인의 유의성이 확인되었다는 점에서 시사하는 바가 크다. 교환·조정 협력의 효과는 국가별 차이에 영향을 받더라도 대부분의 국가에서 예상할 수 있는 현상으로 예측된다. 두 번째, 교사의 전문적 협력은 교사 수업 자율성에 긍정적 및 부정적 효과를 줄 수 있음을 확인하였다. 전문적 협력이 수업 자율성에 영향을 주는 효과의 방향은 국가별 차이에 따라 달라질 것으로 예측된다. 세 번째, 분산적 학교 리더십 및 교사 혁신성은 수업 자율성을 긍정적으로 예측하는 학교 수준의 변인임을 확인하였다. 허나 분산적 학교 리더십 및 교사 혁신성이 국가별 분석에서 일관성 있게 나타나진 않았으며, 각 변인의 효과는 국가별 차이에 따라 그 유의성 및 크기가 달라질 것으로 예측된다. 본 연구 결과는 교사의 수업 자율성을 제고하기 위한 교사의 사회적 환경 구축의 필요성 및 효과에 대한 실증적 및 정책적 시사점을 제시한다.|Referring to the independence of teachers in their role as instructors, which is their most critical role affecting student achievement, the importance of teacher’s instructional autonomy is on the rise as a common issue in the field of educational research across the world. However, scholarly research on the factors that may affect teacher’s instructional autonomy is currently insufficient to derive any overarching conclusions. Accordingly, this study conducts an empirical analysis to investigate the impact of one such factor, school social environment, on teacher’s instructional autonomy. To this end, response data from the OECD TALIS (Teaching and Learning International Survey) 2018 principal and teacher questionnaires, collected from across the 28 OECD member countries, was used. Based on this data, teachers’ instructional autonomy was selected as the dependent variable, distributed school leadership and teacher innovativeness – which can be considered key variables for the school social environment – were selected as school-level independent variables, and professional collaboration and exchange/coordination cooperation were selected as teacher-level independent variables. Following this, responses for the analysis were organized. In terms of the methodology, 3-level HLM (Hierarchical Linear Modeling) was used to analyze the entirety of the data from all 28 OECD member countries. Country-specific analyses for each of the 28 member countries were conducted using 2-level HLM. The key findings from this study are as follows. distributed school leadership and teacher innovativeness, as school-level variables, were found to have a significant impact on teacher’s instructional autonomy; exchange/coordination cooperation, as a teacher-level variable, also had a significant impact on teacher’s instructional autonomy. Although teachers’ professional collaboration was found to have no significant effect during the analysis of data from all 28 OECD member countries, positive and negative effects were identified in a total of 14 member countries during country-specific analyses. Consequently, this study can offer the following insights. Firstly, exchange/coordination cooperation is a teacher-level variable that predicts positive outcomes for teachers’ instructional autonomy. Moreover, it is notable that country-specific analyses suggest that exchange/coordination cooperation is a significant variable in a considerable number of the countries analyzed. Even if exchange/coordination cooperation is affected by country-specific differences, its effectiveness is anticipated to be a predictable phenomenon in a majority of countries. Secondly, the findings suggest that professional collaboration may have positive and negative effects on teachers’ instructional autonomy. It is predicted the direction of the effect of professional collaboration is influenced by country-specific differences. Thirdly, distributed school leadership and teacher innovativeness, as school-level variables, predict positive outcomes for teachers’ instructional autonomy. However, distributed school leadership and teacher innovativeness did not exhibit consistent results in country-specific analyses. It is therefore predicted that the significance and magnitude of their impact changes in accordance with country-specific differences. With the aim of improving teachers’ instructional autonomy, the results of this study present empirical and policy implications regarding the effectiveness of, and need for, establishing a social environment for teachers.