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새 자료를 통해본 다산의 문답형 제자 강학

새 자료를 통해본 다산의 문답형 제자 강학
Other Titles
A study on the Tasan`s interrogatory method of teaching by newly found materials
정약용; 윤종심; 문답형 강학; 토론형 교육; 소학주관문답; 승암예문; 다산문답; Tasan Chong Yag-yong(1762~1836); Yun Chong-sim; Dialogic(question and answer) pedagogy; debate pedagogy; Sohak chugwan mundap; [Dialogues on Stringing the Pearls of the Elementary Learning]; Sung`am yemun; Tasan mundap
Issue Date
한국한문학연구, NO 57, Page. 377-405
이 논문은 다산이 강진 시절 제자 강학 방법 중 토론형 교육의 방법으로 즐겨 활용한 문답형 강학의 방법과 학습 효과에 대해 검토한 것이다. 토론형 교육은 문답의 방식을 통해 토론으로 확장되는 쌍방향 교육이다. 다산은 제자들에게 끊임없이 질문을 하게하고 그 질문에 답변하는 전 과정을 기록으로 남겼다. 다산은 연구와 교육활동을 일치시켜 나가기 위한 방법으로 문답형 교육을 중시했다. 문답형 교육 자료는 󰡔정본 여유당전서󰡕에 4종이 있고, 새로 찾은 󰡔소학주관문답󰡕 1종이 더 있다. 문답형 교육은 초기 강학에서 가장 중요하게 활용된 강학 방식이었다. 어렵게 얽힌 문제를 풀어가는 데 있어 문답형 강학은 효율성이 대단히 높다. 다산은 제자들에게 궁금한 점을 먼저 질문하게 하고, 자신이 이에 대해 답변을 해주면서 전체 저술의 서술을 한 번 더 점검하고 이해도를 높여 나갔다. 소학(小學) 교재인 󰡔소학주관󰡕은 본문 편집을 마치고 나서 제자인 윤종삼에게 항목마다 질문을 하게 하고 자신의 답변을 달아 󰡔소학주관문답󰡕으로 엮었다. 이같은 문답은 교재 원문의 내용을 한층 강화시켜주는 보조 교재의 구실을 충분히 했다. 다산의 문답형 강학이 적극적이고 의욕적인 기획 아래 진행되었음을 보여주는 예이다. 󰡔절요문답󰡕 또한 당시 진행 중이던 󰡔상의절요󰡕의 편집 과정에서 다산의 기획과 의도에 따라 제자들의 역할 분담을 통해 이루어진 집체 작업이었다. 문답형 강학에 참여하면서 질문자는 수동적 학습자가 아닌 공동 연구자의 위치에서 능동적인 역할을 담당했다. 하나의 질문이 담론으로 발전해 나가는 과정을 지켜보면서 이들은 올바른 학습법과 질문의 태도를 익힐 수 있었다. 또 수많은 질문과 마주해서 전거 제시를 통한 명쾌한 논리를 펼쳐 의문을 해소해주는 스승의 답변을 통해 공부의 방법과 요령을 터득할 수 있었다. 다산의 문답형 강학 방식은 토론과 논쟁으로 제자들의 문제 해결 능력을 향상시키고 주체적 각성으로 이끄는 효율적인 학습법이었다. 다산은 대면 토론과 서면 토론은 물론, 일대일과 일대다 문답 방식 등 그때그때 상황에 따라 다양한 방법을 활용했다. 󰡔논어고금주󰡕 40권처럼 다산이 질문하면 제자들이 근거를 찾아 공부해서 대답하는 방식으로 문답이 역방향에서 이루어지기도 했다. 어느 경우든지 공부는 쌍방향으로 이루어졌지 일방적이지 않았다. 이를 통해 제자들은 문제 제기와 해결 능력을 갖추었다. 방법론과 함께 공부의 요령을 터득하고, 주체적 학습 역량을 강화시켜 나갈 수 있었다. This paper examines the nature and results of the question and answer pedagogy employed by Tasan Chong Yag-yong(1762~1836) in educating his students in debate during the period of his exile to Kangjin (1801~ 1818). As a pedagogical method, debate proceeds from question and answer to argument in order to construct a two-way process of education in which both teacher and student are invested. In Tasan’s case, the entire process of his sustained interrogation of students, along with their replies, was recorded. Upon investigating these records further, we find that Tasan emphasized this dialogic pedagogy in order to meld his scholarly inquiry with his educational activities. We find in the Yoyudang chonso [Revised Complete Works of the Yo yudang] four types of these dialogic pedagogical materials, along with one type in the Sohak chugwan mundap [Dialogues on Stringing the Pearls of the Elementary Learning]. Indeed, this question and answer pedagogy was the most heavily emphasized portion of Tasan’s introductory course of study, as the process of working through these multilayered and complex problems together proved to be a highly efficient educational practice. Tasan would first ask his students to question him on difficult points or matters that they were having trouble thinking through, and in answering them would reevaluate his own argumentation while at once increasing student comprehension. After completing his Sohak chugwan [Stringing the Pearls of the Elementary Learning] - a textbook on the Sohak [Elementary Learning] - Tasan instructed his student Yun Chong-sam to scrutinize the work and produce a set of questions; his answers to these he compiled in the Sohak chugwan mundap [Dialogues on Stringing the Pearls of the Elementary Learning]. These dialogues took the content of the textbook one step further while at the same time functioning as a useful supplementary text. They also serve as an example of Tasan’s active and highly motivated educational program, within which his question and answer pedagogy held an important place. His Choryo mundap [Dialogues on the Extracted Essentials] was another example - it was Tasan’s carefully planned division and assignment to his students of parts of the Sang’ui choryo [Extracted Essentials of Funerary Ceremonies] that he was compiling that gave rise to the work. In taking part in this question and answer learning, questioners were not simply passive learners, but rather, active collaborators in research and scholarship. In ensuring that even a single question could develop into a discourse, questioners trained in the proper modes of scholarship and inquiry. Moreover, in the process of their teacher’s working to provide clearly reasoned answers that both drew upon textual authority and cleared up doubts, students acquired sophisticated scholarly skill and know-how. Tasan’s dialogic pedagogy proved an efficient means of cultivating students’ abilities to solve problems through debate and argument while at once inviting them to come to conclusions of their own. According to the needs of the student or problem at hand, Tasan made use of not just written and oral debate, but also debates pitting one student against either a single peer or even an entire group. No matter what the case, however, study was always a two-way process. In this way, students improved in their abilities both to pose questions and to grapple with them. They gained facility with scholarly methodology while at once cementing the foundations of their own learning.
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