대한민국의 현행 중학교 교과서 분석 연구

Abstract

본 연구는 현행 중학교 교과서 중, 학년 별 판매량이 가장 높은 각 3개 출판사 총 9권의 교재를 대상으로 문화간 의사소통 역량 함양의 관점에서 분석했다. 학년 별 상위 3개 출판사는 모두 동일했으며, 각 교과서의 스페셜 단원을 포함한 전체 단원의 본문 읽기 영역과 문화란이 구체적인 분석 영역이었다. 본 연구는 해당 영역의 문화 내용이 학습자의 문화간 의사소통 역량 함양에 적절한 역할을 하는지 알아보기 위한 목적에 따라 다음과 같은 연구 문제를 제시한다. 첫째, 중학교 1, 2, 3학년 영어 교과서는 어떤 문화 배경의 내용을 제시하고 있는가? 둘째, 중학교 1, 2, 3학년 영어 교과서에 반영된 문화 유형은 어떠한 양상을 보이는가? 셋째, 중학교 1, 2, 3학년 교과서는 문화간 능력에 관해 어떤 내용을 제시하고 있는가? 이러한 연구 문제를 해결하기 위해 Lado(1964)의 문화 배경 분류 도구와 김한나(2019)의 문화 유형 분류 도구, 그리고 이승주(2020)의 문화간 의사소통 능력 중심 평가 체크리스트를 수정하여 분석 도구로 활용하였고, 다음과 같은 결과를 얻을 수 있었다. 첫째, 문화 배경 분석 결과 읽기 영역의 문화 내용은 전반적으로 특정 문화권의 언급이 없는 ‘보편 문화’의 비중이 가장 높았으며, 구체적인 문화 배경이 드러난 경우 ‘기타 문화’를 다룬 비율이 더 높았음에도 불구하고 국가별 등장 횟수 및 내용의 비율을 고려할 때 결국 ‘자국 문화’와 ‘영어권 문화’가 양과 질적인 측면에서 더 비중 있게 다뤄지고 있음을 알 수 있었다. 문화란의 경우 ‘기타 문화’의 내용이 가장 많이 다뤄졌고 최근 사회 현상 및 다양한 국가의 실제적 사례들을 제시한 측면에서 긍정적인 현상으로 보이나, 유럽과 같은 서양 문화에 관한 내용에 다소 편중되어 있는 것을 확인할 수 있었다. 둘째, 문화 유형 분석 결과 9권의 교과서가 전반적으로 ‘정신문화’에 관한 내용이 가장 높은 비율을 차지했으나 구체적인 주제 면에서는 문학 및 예술, 가치관, 인물에 관한 내용이 반복적으로 등장했고, ‘물질문화’와 ‘행동문화’에 관한 내용 역시 한정된 주제에 관한 내용에 집중되어 더 다양한 문화 요소가 다뤄지지 않았다. 문화란에 등장한 문화 유형은 ‘물질문화’의 비중이 가장 높았고, 읽기 영역에 비해 구체적인 주제가 더욱 편향된 형태로 등장하는 것을 알 수 있었다. 셋째, 문화간 의사소통 능력 중심 평가 체크리스트를 통해 Byram(1997)이 제시한 ‘문화간 능력’을 이루는 4가지 요소에 대하여 교과서를 분석한 결과 B 교과서 ‘우수’, A 교과서 ‘보통’, C 교과서 ‘미흡’으로 최종 평가됐다. B와 A 교과서의 경우 다양한 국가와 최근 사회적 현상 및 이슈에 관한 내용을 적절히 다룬 반면, C 교과서의 경우 읽기 영역과 문화란에서 문화에 관한 내용과 학습활동이 현저히 부족한 것이 원인으로 파악됐다. 전체적으로, 학습자들의 문화간 의사소통 능력 함양을 위해 현행 교과서는 더욱 다양한 배경 및 유형의 문화 내용을 균등하게 제시해야 하며, 다양한 문화간 화자와의 원활한 소통을 위해 실제적인 의사소통 상황에 관한 지식과 문화적 고정관념을 지양하는 태도를 기를 수 있는 내용을 제공할 수 있어야 하겠다.| This research aims to analyze the current middle school textbooks of the three most-sold companies from the perspective of cultivating Intercultural Communicative Competences(ICC). The nine textbooks are from the same three companies, for each grade, and the reading and ‘culture’ portions of all chapters are the specific research subjects in this study. The study suggests three research questions. First, what cultural background do the middle school textbooks of first, second and third grades provide? Second, which specific culture do these textbooks present? Third, what content do the middle school textbooks provide regarding ‘intercultural competence’? Research tools for classifying culture backgrounds and culture types were employed, and a checklist to evaluate the content in terms of Intercultural Communicative Competences was also used. All three tools were modified from the original versions by Lado(1964), Han-na Kim(2019), and Seung-joo Lee(2020). The research results are as follows. First, the reading portions of the textbooks dealt with ‘common culture’ the most, and the content on ‘Korean culture’ and ‘English culture’ appeared more than ‘other culture’ when considering the number of appearances of each country, even though the rate of ‘other culture’ was higher than those of Korean and English culture. The content specific to ‘other culture’ was mostly presented in the ‘culture’ portions of the text and included recent social phenomena and real evidences. However, they were more focused on Western cultures like Europe than Asia or Africa. Second, analyzing culture types of the reading portions showed that ‘thought’ culture was more prominent in the textbooks than ‘product’ or ‘behavior’ culture. Yet, the topics of each story and activity were repeated, focusing on arts, beliefs and people. The ‘culture’ portions presented ‘product’ culture the most and dealt with topics more narrowly than the reading portions. Third, the checklist results showed that textbook B was graded ‘excellent’, textbook A was graded ‘good’ and textbook C was graded with ‘insufficient’. This is because A and B had content about different countries and recent social phenomena whereas textbook C was lacking in cultural stories and activities. The findings suggest that the current middle school textbooks need to include a wide variety of cultural backgrounds and culture types for learners. Moreover, the books should provide cultural knowledge for actual communication and also content that enable the learners to adopt attitudes that restrain cultural stereotypes, so that Intercultural Communicative Competences are cultivated in them.