플레이어 중심 게임기반학습의 개념적 모형 개발

Abstract

To this researcher, writing this dissertation constituted a “player experience,” which is the subject matter of this study. In all the other educational courses that this researcher experienced, graduation was all about remembering what was taught and doing well in tests utilizing the knowledge. Writing the dissertation, on the other hand, has been a process without a definitive answer, although guided by a sense of direction and a framework. Even if someone had explained the process to this researcher, it would not have made writing this dissertation any easier. Writing this dissertation required this researcher to weave together all that this researcher learned and experienced. No one could do it on this researcher’s behalf. While selecting the topic of the dissertation and conducting the research, this researcher felt like a student in Rancière’s Le Maitre ignorant (The Ignorant Schoolmaster). This researcher had to try connecting the dots in different ways, and try to “obtain” what this researcher sought despite numerous failures. Such trials and errors, and the insights that come from experience are not something that one can learn from others. Likewise, it would be difficult for this researcher to “explain” the process of writing this dissertation to others. “Teaching” has been traditionally understood as “explaining.” “Explaining” presupposes the separation of the explainer and the explainee. It also presupposes that the “what is explained” is pre-determined. Therefore, the things learned by the explainee are pre-determined. This is why Rancière used the term “explainer’s education” to refer to a type of education that specifies what should be learned. Rancière also called it “education that creates fools.” Granted, many things can be learned through “explanation.” However, “explainer’s education” has been proved to be limited. In the industrial age, education was about learning what is written in textbooks and checking whether the student remembers what she learned. Educational goals could be achieved by relying on “explainer’s education” alone. However, in this day and age, students need to go beyond remembering and replicating what they learned by practicing the knowledge in “practical contexts.” It is high time that we subverted the perceived association between “teaching” and “explaining.” Meanwhile, game-based learning (GBL) has been gaining attention over the years. However, despite the level of attention, GBL has been regarded as “light” and “microscopic” compared with other teaching methods. While this perception can be attributed to the long-standing perception of “game” as a type of addiction in the field of education, a more important reason is that academic treatment of GBL itself has been “microscopic.” While project-based learning (PBL) and design thinking have been studied with focus on educational courses, studies on GBL have been largely restricted to studies on “skills” to make classes more interesting. While conducting this research, when this researcher explained the topic of this dissertation to others, the response was almost invariably the same: “Are you researching spot materials for classes?” or “Can you teach students with games? It was not as interesting as expected.” These responses show that GBL is perceived as either a way to motivate students during classes or make classes more interesting. Studies on GBL have been restricted to microscopic and skill-centered perspectives because they were bound by the perception that “teaching is explaining.” This perception presupposes a clear distinction between the “learner” and the “instructor,” and the former is perceived as someone who should take “lessons” from the instructor. For this reason, this researcher uses the term “player” in the sense widely used in the gaming community. In addition, this researcher conceptualized “player-centered GBL” by applying the “aesthetic community” theory of Rancière. Use of the term “player” allowed for re-arranging the relationship among individuals participating in GBL. As the “player,” the learner can move from “the one who looks for answers along pre-determined paths” to “the one who chooses her own path and seeks what she needs.” In other words, player-centered GBL follows the “Together Apart Stage” principle of Rancière’s aesthetic community, and refers to systemized interconnection among messages, rules, missions and quests, and feedbacks. In addition, in keeping with the transition from the learner to the player, terms and concepts such as learning objectives, learning content, learning method, and learning evaluation needed to be reconceptualized. To develop a conceptual model for the re-conceptualized player-based GBL, this researcher developed design principles, design strategies, and design guidelines. The design principles were developed by connecting the Together Apart Stage of Rancière’s “aesthetic community” with general educational principles. The design principles are: “horizontal relationship bound by relationship of will,” “rhizomic connection that links all things,” and “time-space created by what is obtained.” The design strategies were developed by combining the composition and design principles of player-centered GBL. The design strategies are: “message design for facilitation and continuation of connection,” “rule design as tools for exploring time-space,” “rhizomic content design that links all things,” and “feedback loop design for evaluation as learning.” The instructions for designing and conducting GBL were developed in the form of a checklist, with consultation from game experts. Based on the concepts, design principles, and design strategies for player-centered GBL, this researcher developed a conceptual model for player-based GBL. Player-centered GBL consists of several stages: “GBL preparation stage,” in which the system is designed; “GBL experience stage,” in which a GBL class is taught; and “post-GBL stage,” which involves reflecting on the experience after the class is over. The class should be designed and taught based on the GBL design stratgies: “message design for facilitation and continuation of connection,” “rule design as tools for exploring time-space,” “rhizomic content design that links all things,” and “feedback loop design for evaluation as learning.” The GBL preparation stage involves creating a system in which GBL operates, and checking whether players participating in the system experience the game’s messages. The GBL experience stage involves the time and space (stage) generated by players’ participation (performance). In the post-GBL stage, players reflect on the messages experienced while playing the games. The stage is different from evaluation, in that players are simply required to tell and prove what they obtained from the game. In this study, in order to achieve the seemingly impossible encounter between games and GBL, this researcher decomposes the “learner” concept and replaced it with the “player” concept. Then, this researcher proposes the following ways to implement player-centered GBL in practical settings. First, adopting new teaching-learning methods should prioritize on ontological approach than methodological approach. Second, a change of perception is required that game is learning in itself. Second, practical studies are required on actual instructional design methods for GBL. In other words, rather trying awkward gratification of game elements to other instructional design methods, GBL class design should incorporate the characteristics of game itself. This researcher hopes that this study will be a starting point for perception change among experts in the field who study and practice GBL.|연구자에게 논문쓰기는 본 연구의 중심 주제인 ‘플레이어 경험’과 같았다. 지금까지 겪어온 교육과정에서 졸업은 배운 내용을 잘 기억하고 기억한 내용을 바탕으로 평가를 잘 수행하면 되었다. 그러나 논문을 쓰는 것은 그 방향성과 틀은 있지만 정답이 정해져 있지 않은 과정이었으며 무엇보다 누군가 논문쓰기 과정을 설명해준다고 해서 논문이 쉽게 쓰여 지는 것이 아니었다. 논문을 쓰는 것은 그 동안 연구자가 생각하고 경험하고 학습한 모든 것을 엮어내야 하는 것이었기 때문에 누군가 대신해줄 수 있는 것도 아니었다. 논문 주제를 정하고 연구를 수행하는 과정은 마치 『무지한 스승』의 아이들과 같았다. 이렇게도 연결해보고 저렇게도 연결해보고, 계속되는 실패에서도 연구자가 지향하는 것을 ‘구해야’ 했다. 시도와 실패, 그 경험에서 겪는 성찰은 타인을 통해 배우기 어려운 것이었다. 그리고 연구자가 논문을 쓰는 과정을 다시 누군가에게 ‘설명’하는 또한 어려울 것으로 생각된다. 그동안 일반적으로 ‘가르친다.’라는 것은 잘 ‘설명한다.’로 이해됐다. ‘설명한다.’는 것은 설명할 대상을 말하는 사람과 설명을 듣는 사람으로 구분하면서 시작한다. 그리고 ‘설명할 대상’이 이미 결정되어 있다는 것을 전제로 한다. 결국 설명을 듣는 사람은 설명하는 사람이 이미 결정한 것을 들을 수밖에 없다. Ranciere는 배워야 할 것을 명시화하여 전달하는 교육을 ‘설명자의 교육’이라고 했으며, 이러한 교육을 ‘바보 만들기 교육’이라고 하였다. 물론 ‘설명’을 통해서 배울 수 있는 것도 있다. 하지만 점점 ‘설명자의 교육’의 한계가 드러나고 있다. 산업시대의 교육은 주로 교과서의 지식을 배우고, 잘 암기했는지 확인하는 것이었다. 그래서 ‘설명자의 교육’으로 충분히 교육목표 달성이 가능했다. 그러나 지식을 암기하고 그대로 재현하는 것을 넘어서 배운 지식을 ‘실제 맥락’에서 제대로 실천할 수 있는가도 중요하다. 따라서 ‘가르친다.’는 것은 잘 ‘설명한다.’로 이어지는 인식을 뒤집어야 할 때이다. 한편 게임기반학습에 대한 관심이 높아지고 있다. 그러나 그 관심에 비해 게임기반학습에 대한 인식은 다른 교수법에 비해 ‘가볍고’, ‘미시적’으로 다루어졌다. 이는 교육현장에서 오랫동안 ‘게임’을 중독의 관점에서 바라본 영향도 있지만 그보다 다른 교수법에 비해 교수학습과정 보다는 교수 스킬 중심으로 연구되어 왔는데, PBL이나 디자인씽킹이 교육과정을 중심으로 접근된 반면에 게임기반학습은 수업을 재미있게 하는 ‘스킬’위주 연구에 머물러 있다. 연구를 진행하면서 주변 사람들에게 연구 주제를 설명하면 매번 “수업에서 동기부여를 위한 전략을 연구하시나요?” “게임으로 교육이 되나요? 생각보다 재밌지 않던데요.”라는 말을 들었다. 즉 게임기반학습을 떠올리면 수업의 동기부여 방법 중 하나이거나, 수업을 재미있게 만들기 위한 방법에 머물러 있던 것이다. 게임기반학습이 미시적으로 접근할 수밖에 없었던 것은 여전히 ‘가르친다는 것은 잘 설명한다.’는 공식에서 벗어나지 못했기 때문이다. ‘가르친다는 것은 잘 설명한다.’의 공식은 교수자와 학습자의 관계 구분의 근거가 되었다. 그래서 게임이 학습 영역으로 적용되는 과정에서도 게임기반학습에 참여하는 사람을 ‘플레이어’가 아닌 ‘학습자’관점에서 접근되었다. 본 연구에서는 게임기반학습의 개념적 전환을 위해서 교수자와 구분되는 학습자의 정체성을 해체하고 게임기반학습에서의 관계를 재배치하고자 게임의 속성을 잘 대변하는 ‘플레이어’라는 단어를 사용하였다. Ranciere은 『무지한 스승』에서 교수자와 학습자로 구분되는 교육을 부정하고 교육에서의 새로운 관계를 그렸다. 『무지한 스승』의 학생들은 스승이 가르치지 않아도 배우는데, 이 모습이 게임의 플레이어와 유사했다. 이에 Ranciere의 『무지한 스승』의 철학적 근거가 되는 ‘미적공동체’ 적용하여 ‘플레이어 중심 게임기반학습’을 개념화하였다. 플레이어라는 단어를 사용함으로써 게임기반학습에 참여하는 사람들의 관계는 재배치될 수 있었다. 이를 통해 플레이어가 된 학습자는 ‘누군가 정해 놓은 길을 따라 정답을 찾는 사람’이 아닌 ‘스스로 길을 선택하고 자신이 필요한 것을 구하는 사람’으로 이동할 수 있다. 플레이어 중심 게임기반학습은 Ranciere의 ‘미적공동체’의 작동원리인 함께-따로-무대에 따라 메시지, 규칙, 미션과 퀘스트, 피드백이 상호 연결되어 시스템화된 것을 의미하였다. 재개념화된 플레이어 중심 게임 기반학습이 개념적 모형을 구현하기 위해서 설계 원리, 설계 전략, 설계 지침을 개발하였다. 설계 원리는 Ranciere의 ‘미적공동체’의 함께-따로-무대의 특성과 보편적 교육원리를 연결하여 도출하였다. 설계 원리는 ‘의지의 관계로 묶이는 수평적 관계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 접속’, ‘구한 것으로 생성되는 시공간’이다. 설계 전략은 플레이어 중심 게임기반학습의 구성과 설계 원리를 결합하여 도출하였다. 설계 전략은 ‘접속의 촉진과 지속을 위한 메시지 설계’, ‘시공간을 탐험하는 도구로써 규칙 설계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 내용 설계’, 학습으로서의 평가를 위한 피드백루프 설계’이다. 설계 지침은 게임기반학습을 설계하고 운영할 때 설계자가 자신의 게임기반학습을 점검해볼 수 있도록 게임 전문가의 조언을 들어 체크리스트 형태로 개발했다. 플레이어 중심 게임기반학습의 개념화, 설계 원리 및 설계 전략을 바탕으로 플레이어 중심 게임기반학습의 개념적 모형을 개발하였다. 플레이어 중심 게임기반학습은 시스템을 설계하는 단계인 ‘게임기반학습 준비 단계’, 게임기반학습을 운영하는 ‘게임기반학습 경험 단계’ 그리고 게임기반학습이 종료된 이후에 경험을 반추해보는 ‘게임기반학습의 게임 종료 후’로 구분된다. 각 단계는 플레이어 중심 게임기반학습의 설계 전략인 ‘접속의 촉진과 지속을 위한 메시지 설계’, ‘시공간을 탐험하는 도구로써 규칙 설계’, ‘학습으로서의 평가를 위한 피드백루프 설계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 내용 설계’를 기반으로 설계되고 운영되어야 한다. 게임기반학습 준비 단계는 게임기반학습이 작동하기 위한 시스템을 만들고, 시스템에 참여한 플레이어가 게임의 메시지의 경험하는지 확인하는 단계이다. 게임기반학습 경험 단계는 플레이어의 참여(퍼포먼스)로 생성되는 시간과 공간(무대)이다. 게임기반학습의 게임 종료 후 단계는 플레이어가 게임을 수행하면서 경험한 메시지를 정리하는 단계로 플레이어가 게임에서 구한 것을 말하고 증명하는 단계로 별도의 평가를 하는 것과는 다르다. 본 연구에서는 게임과 게임기반학습의 이루어질 수 없던 만남을 구현하기 위해 기존의 학습자의 개념을 해체하고 플레이어 개념을 적용했다. 플레이어 중심 게임기반학습의 실제적 구현을 위한 방향을 다음과 같이 제언했다. 첫째, 새로운 교수학습방법이 도입될 때 방법적 접근 이전에 존재론적 접근이 우선되어야 한다. 둘째, 게임이 곧 학습이라는 인식의 전환이 필요하다. 셋째, 게임기반학습을 위한 실제적인 수업설계 방법에 대한 실천적 연구가 필요하다. 즉 다른 수업설계 방법을 끌어와서 게임의 요소를 어색하게 붙이는 것이 아닌 게임 그 자체의 특성을 반영한 게임기반학습 수업설계가 요구된다. 본 연구가 게임기반학습을 연구하고 실천하는 현장 전문가들에게 인식 전환의 출발점이 되기를 바란다. 연구자에게 논문쓰기는 본 연구의 중심 주제인 ‘플레이어 경험’과 같았다. 지금까지 겪어온 교육과정에서 졸업은 배운 내용을 잘 기억하고 기억한 내용을 바탕으로 평가를 잘 수행하면 되었다. 그러나 논문을 쓰는 것은 그 방향성과 틀은 있지만 정답이 정해져 있지 않은 과정이었으며 무엇보다 누군가 논문쓰기 과정을 설명해준다고 해서 논문이 쉽게 쓰여 지는 것이 아니었다. 논문을 쓰는 것은 그 동안 연구자가 생각하고 경험하고 학습한 모든 것을 엮어내야 하는 것이었기 때문에 누군가 대신해줄 수 있는 것도 아니었다. 논문 주제를 정하고 연구를 수행하는 과정은 마치 『무지한 스승』의 아이들과 같았다. 이렇게도 연결해보고 저렇게도 연결해보고, 계속되는 실패에서도 연구자가 지향하는 것을 ‘구해야’ 했다. 시도와 실패, 그 경험에서 겪는 성찰은 타인을 통해 배우기 어려운 것이었다. 그리고 연구자가 논문을 쓰는 과정을 다시 누군가에게 ‘설명’하는 또한 어려울 것으로 생각된다. 그동안 일반적으로 ‘가르친다.’라는 것은 잘 ‘설명한다.’로 이해됐다. ‘설명한다.’는 것은 설명할 대상을 말하는 사람과 설명을 듣는 사람으로 구분하면서 시작한다. 그리고 ‘설명할 대상’이 이미 결정되어 있다는 것을 전제로 한다. 결국 설명을 듣는 사람은 설명하는 사람이 이미 결정한 것을 들을 수밖에 없다. Ranciere는 배워야 할 것을 명시화하여 전달하는 교육을 ‘설명자의 교육’이라고 했으며, 이러한 교육을 ‘바보 만들기 교육’이라고 하였다. 물론 ‘설명’을 통해서 배울 수 있는 것도 있다. 하지만 점점 ‘설명자의 교육’의 한계가 드러나고 있다. 산업시대의 교육은 주로 교과서의 지식을 배우고, 잘 암기했는지 확인하는 것이었다. 그래서 ‘설명자의 교육’으로 충분히 교육목표 달성이 가능했다. 그러나 지식을 암기하고 그대로 재현하는 것을 넘어서 배운 지식을 ‘실제 맥락’에서 제대로 실천할 수 있는가도 중요하다. 따라서 ‘가르친다.’는 것은 잘 ‘설명한다.’로 이어지는 인식을 뒤집어야 할 때이다. 한편 게임기반학습에 대한 관심이 높아지고 있다. 그러나 그 관심에 비해 게임기반학습에 대한 인식은 다른 교수법에 비해 ‘가볍고’, ‘미시적’으로 다루어졌다. 이는 교육현장에서 오랫동안 ‘게임’을 중독의 관점에서 바라본 영향도 있지만 그보다 다른 교수법에 비해 교수학습과정 보다는 교수 스킬 중심으로 연구되어 왔는데, PBL이나 디자인씽킹이 교육과정을 중심으로 접근된 반면에 게임기반학습은 수업을 재미있게 하는 ‘스킬’위주 연구에 머물러 있다. 연구를 진행하면서 주변 사람들에게 연구 주제를 설명하면 매번 “수업에서 동기부여를 위한 전략을 연구하시나요?” “게임으로 교육이 되나요? 생각보다 재밌지 않던데요.”라는 말을 들었다. 즉 게임기반학습을 떠올리면 수업의 동기부여 방법 중 하나이거나, 수업을 재미있게 만들기 위한 방법에 머물러 있던 것이다. 게임기반학습이 미시적으로 접근할 수밖에 없었던 것은 여전히 ‘가르친다는 것은 잘 설명한다.’는 공식에서 벗어나지 못했기 때문이다. ‘가르친다는 것은 잘 설명한다.’의 공식은 교수자와 학습자의 관계 구분의 근거가 되었다. 그래서 게임이 학습 영역으로 적용되는 과정에서도 게임기반학습에 참여하는 사람을 ‘플레이어’가 아닌 ‘학습자’관점에서 접근되었다. 본 연구에서는 게임기반학습의 개념적 전환을 위해서 교수자와 구분되는 학습자의 정체성을 해체하고 게임기반학습에서의 관계를 재배치하고자 게임의 속성을 잘 대변하는 ‘플레이어’라는 단어를 사용하였다. Ranciere은 『무지한 스승』에서 교수자와 학습자로 구분되는 교육을 부정하고 교육에서의 새로운 관계를 그렸다. 『무지한 스승』의 학생들은 스승이 가르치지 않아도 배우는데, 이 모습이 게임의 플레이어와 유사했다. 이에 Ranciere의 『무지한 스승』의 철학적 근거가 되는 ‘미적공동체’ 적용하여 ‘플레이어 중심 게임기반학습’을 개념화하였다. 플레이어라는 단어를 사용함으로써 게임기반학습에 참여하는 사람들의 관계는 재배치될 수 있었다. 이를 통해 플레이어가 된 학습자는 ‘누군가 정해 놓은 길을 따라 정답을 찾는 사람’이 아닌 ‘스스로 길을 선택하고 자신이 필요한 것을 구하는 사람’으로 이동할 수 있다. 플레이어 중심 게임기반학습은 Ranciere의 ‘미적공동체’의 작동원리인 함께-따로-무대에 따라 메시지, 규칙, 미션과 퀘스트, 피드백이 상호 연결되어 시스템화된 것을 의미하였다. 재개념화된 플레이어 중심 게임 기반학습이 개념적 모형을 구현하기 위해서 설계 원리, 설계 전략, 설계 지침을 개발하였다. 설계 원리는 Ranciere의 ‘미적공동체’의 함께-따로-무대의 특성과 보편적 교육원리를 연결하여 도출하였다. 설계 원리는 ‘의지의 관계로 묶이는 수평적 관계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 접속’, ‘구한 것으로 생성되는 시공간’이다. 설계 전략은 플레이어 중심 게임기반학습의 구성과 설계 원리를 결합하여 도출하였다. 설계 전략은 ‘접속의 촉진과 지속을 위한 메시지 설계’, ‘시공간을 탐험하는 도구로써 규칙 설계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 내용 설계’, 학습으로서의 평가를 위한 피드백루프 설계’이다. 설계 지침은 게임기반학습을 설계하고 운영할 때 설계자가 자신의 게임기반학습을 점검해볼 수 있도록 게임 전문가의 조언을 들어 체크리스트 형태로 개발했다. 플레이어 중심 게임기반학습의 개념화, 설계 원리 및 설계 전략을 바탕으로 플레이어 중심 게임기반학습의 개념적 모형을 개발하였다. 플레이어 중심 게임기반학습은 시스템을 설계하는 단계인 ‘게임기반학습 준비 단계’, 게임기반학습을 운영하는 ‘게임기반학습 경험 단계’ 그리고 게임기반학습이 종료된 이후에 경험을 반추해보는 ‘게임기반학습의 게임 종료 후’로 구분된다. 각 단계는 플레이어 중심 게임기반학습의 설계 전략인 ‘접속의 촉진과 지속을 위한 메시지 설계’, ‘시공간을 탐험하는 도구로써 규칙 설계’, ‘학습으로서의 평가를 위한 피드백루프 설계’, ‘모든 것이 연결되어 있는 리좀적 내용 설계’를 기반으로 설계되고 운영되어야 한다. 게임기반학습 준비 단계는 게임기반학습이 작동하기 위한 시스템을 만들고, 시스템에 참여한 플레이어가 게임의 메시지의 경험하는지 확인하는 단계이다. 게임기반학습 경험 단계는 플레이어의 참여(퍼포먼스)로 생성되는 시간과 공간(무대)이다. 게임기반학습의 게임 종료 후 단계는 플레이어가 게임을 수행하면서 경험한 메시지를 정리하는 단계로 플레이어가 게임에서 구한 것을 말하고 증명하는 단계로 별도의 평가를 하는 것과는 다르다. 본 연구에서는 게임과 게임기반학습의 이루어질 수 없던 만남을 구현하기 위해 기존의 학습자의 개념을 해체하고 플레이어 개념을 적용했다. 플레이어 중심 게임기반학습의 실제적 구현을 위한 방향을 다음과 같이 제언했다. 첫째, 새로운 교수학습방법이 도입될 때 방법적 접근 이전에 존재론적 접근이 우선되어야 한다. 둘째, 게임이 곧 학습이라는 인식의 전환이 필요하다. 셋째, 게임기반학습을 위한 실제적인 수업설계 방법에 대한 실천적 연구가 필요하다. 즉 다른 수업설계 방법을 끌어와서 게임의 요소를 어색하게 붙이는 것이 아닌 게임 그 자체의 특성을 반영한 게임기반학습 수업설계가 요구된다. 본 연구가 게임기반학습을 연구하고 실천하는 현장 전문가들에게 인식 전환의 출발점이 되기를 바란다.