Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학 재개념화

Abstract

교육공학은 교육 활동에 교수매체, 교수설계 방법 등의 새롭고 다양한 기술을 도입하여 학문의 영역으로 정착시키고자 이론적, 실제적 노력을 전개해 왔다. 특히, 교육공학은 효율적, 효과적인 교육의 목적 성취를 위해 중요한 역할과 기능을 수행해 왔으며, 이점에서 오늘날 교육공학이 유목적적 문제해결에 유용하다는 말은 당연하게 받아들여지고 있다. 그러나 교육공학이 유목적적 문제해결에 유용하다는 매력 속에는 함정이 도사리고 있다. 교육의 목적이 교육공학 자체에 있는 것이 아니라, 외부로부터 주어진 것으로 파악함으로써 교육공학의 수단적 가치만 부각된다는 점, 또한 이론적 지식의 의미를 간과함으로써 교육공학의 학문적 정체성을 모호하게 만들었다는 점이 바로 그것이다. 이에 본 연구는 올바른 교육공학이란 무엇이며, 교육공학의 현상 이면에 보이지 않는 본질을 드러내고자 존재 의미에 대해 탐색한 철학자인 Heidegger의 철학에 비추어 교육공학을 재개념화 하였다. Heidegger 철학, 즉 그의 존재론은 공속적 관계(belonging together) 라는 새로운 관계맺음 방식과 기술에 대한 색다른 관점을 제공함으로써 교육공학의 학문적 정체성을 재정립할 수 있는 근거가 된다. Heidegger 존재론은 존재의 본질을 밝히려는 시도라는 점에서 인간의 고유한 삶의 양식인 교육과 분리할 수 없다. 특히, Heidegger 존재론은 올바른 인간의 모습, 훌륭한 인간 삶의 모습이 무엇인지 규명한다는 점에서 교육이론의 형식적 요건을 충족하고 있다. Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학 재개념화와 관련하여 연구결과를 순차적으로 요약, 정리하면 다음과 같다. 첫째, Heidegger 존재론에 비추어 본 교육은 ‘존재와 공속하는 교육’이다. 이것은 교사 자신의 존재가능성을 실현하는 염려와 학습자의 존재가능성을 실현하도록 돕는 심려가 본래적으로 이루어지는 교육이다. 이것은 ‘자기 속에 잠재되어 있는 더 커다란 가능성을 추구하여 이를 드러내는 활동’과 ‘자신의 존재가능성을 실현하려는 것을 다른 사람이 조력하는 활동’으로 이루어져 있다. 본래적 현존재의 학시습과 회화는 담화로부터 기인한다. 그러나 언어가 담화로부터 떨어져 그 자체로 존립하는 것처럼 대상화되는 잡담에 근거하는 세인의 교육은 비본래적으로 전락한다. 둘째, Heidegger 존재론에 비추어 본 기술은 단순히 과정이나 결과로서의 기술이 아니라, 그 자체가 하나의 사고방식이다. 현대의 기술은 고대 희랍어 테크네(techne)가 가진 ‘존재를 밖으로 드러내는 활동’이라는 의미로 이해되기 보다는 인간이 일체의 사물을 완벽하게 지배하려는 기술적 사고로 이해된다. 기술적 사고는 오늘날 자본주의 시대의 지배적 사고방식으로, 그것은 과학이나 기술로 설명이 가능한 존재만 인정할 뿐, 그 외의 존재는 모두 부정한다. Heidegger는 기술적 사고의 대안으로 자연과 조화를 이루며 존재를 드러내는 포이에시스(poiesis)에서 새로운 가능성을 제시하였다. 셋째, Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학의 존재론적 성격에서는 존재에 대한 ‘설명’과 ‘이해’라는 측면에서 존재자적 교육공학과 존재론적 교육공학을 제시하였다. 이것은 동전의 양면처럼 서로 분리할 수 없는 두 가지 존재양식을 나타낸다. 존재자적 교육공학에서 교육의 주체들은 주체와 객체의 이분법으로 구분되며, 실증주의적, 기술공학적으로 대상을 파악한다. 반면, 존재론적 교육공학에서 교육의 주체들은 서로 분리 불가능한 관련을 맺는다. 이때 교육 주체들은 한편에서 일방적으로 닦달하거나 쥐어짜 내는 관계가 아니라, 서로가 서로를 발전시키면서 각자의 존재를 드러낸다. 넷째, Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학의 인식론적 성격에서는 지식을 세 가지 유형과 두 가지 차원으로 구분하였다. 전자에서 에피스테메는 이론적 지식(보는 지식), 리추얼은 윤리·도덕적 지식(사회적 습관), 테크네는 제작적 지식(하는 지식)이다. 후자에서는 표층적 지식과 심층적 지식이다. 표층적 지식은 인간적인 잡음이 제거된 객관적, 실증적인 실체이다. 심층적 지식은 인격적, 암묵적 성격을 보이며, 소유자와 불가분의 관계를 맺는다. 객관적, 실증적인 지식은 인격적, 암묵적인 지식에 기반하기 때문에 두 가지 지식은 분리 불가능하다. 이를 통해 고정적이고 획일적이며, 분절되어 있는 표층적 지식인 역량의 대안을 제시하였다. 다섯째, Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학의 가치론적 성격에서는 교육공학의 가치를 유용성과 내면화로 구분하였다. 유용성을 추구하는 존재자적 교육공학에서 교육 주체들은 주체와 객체로 분리되며, 주체의 입장 에서 다른 객체들은 어떤 외재적 목적을 추구하기 위한 수단적 가치로써만 존재한다. 반면, 내면화를 추구하는 존재론적 교육공학에서는 도구전체성으로 연결되어 있기 때문에 주체와 객체가 분리 불가능하다. 지식 그 자체에 대한 탐구를 통한 지식의 내면화와 심성의 향상 등과 같은, 즉 교육의 내재적 목적에 관심을 갖는다. 존재자적 교육공학은 개인적 수준의 동기에서 머무르며, 존재론적 교육공학은 사회적 이유를 아는 수준까지 확장된다. 여섯째, Heidegger 존재론에 비추어 본 교육공학의 방법론적 성격에서는 교육공학의 설계방법론을 도출하였다. 존재자적 교육공학에서 처방은 객관적 이고 실증적인 정보를 직접적인 언어나 시청각 매체를 통해 전달하는 전향적 관점의 적극적 처방에 머무른다. 반면 존재론적 교육공학에서 처방은 삶의 스타일 등의 인격적 지식을 그대로 전달하고 전달받으려는 후향적 관점의 소극적 처방을 지향한다. 현존재의 미래 존재가능성을 자기 스스로 재단하는 ‘기획투사’ 개념을 적용하여 두 가지 처방을 통합하였다. 이론적 지식의 축적을 통해 자신의 안목을 넓히고, 대상에 대한 깊은 이해를 바탕으로 실제적 처방이 이루어질 때, 비로소 심층적 지식을 전수할 수 있다.